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Interagir en classe

 

Plusieurs termes co-existent pour signifier que les êtres humains entrent en relations pour partager du sens au quotidien.

On parlera du langage et de son apprentissage, de la langue, de l’interaction.

Le langage et la langue

  • Le langage est la faculté humaine à utiliser une langue. Il est donc inné et chaque être humain naît avec un potentiel à développer un outil qui lui permet de s’adresser aux autres et à lui-même au moyen de signes spécifiques appelés « une langue » partagés culturellement (aspect social).
  • La langue est un système codifié ayant deux parties distinctes, mais indissociables, qui sont "ce que l'on voit ou ce que l'on entend" (Sauvage, 2003 :40)
  • le signifiant : c’est une image acoustique : il peut être lu (signes écrits) ou entendu (signes sonores)
  • le signifié : il s’agit de l’idée ou du concept qui est associé à ces signes écrits ou sonores.

Ce signe est en lien avec le référent : il s’agit de l’objet ou du concept du monde réel auquel le signe réfère. La langue est socialement instituée et répond à des ensembles de règles phonologiques, grammaticales et syntaxiques (Sauvage, 2003 ; Saussure, 1995).
Les êtres humains utilisent la parole pour parler une langue oralement. C’est une expression singulière, une création personnelle qui utilise un code commun, plus ou moins partagé, mais toujours adressé. On parle de l’usage de la langue.
« Lorsque l’on parle, on parle toujours à quelqu’un. Ce peut être une personne absente ou imaginaire si un individu physique n’est pas présent. Mais nous nous trouvons toujours dans une relation sociale entre soi-même et un autre » (Sauvage, 2003 : 39).

Apprendre à parler

Apprendre à parler ce n'est pas seulement gérer des signes linguistiques au sens d’apprendre à prononcer des mots ou à organiser les mots entre eux. Dès la naissance, l’enfant communique même sans la maîtrise de la langue. Il « entre » dans le langage et non le contraire (Brigaudiot et Danon-Boileau, 2002; Van der Straten, 1991). Dans un premier temps, l’enfant comprend plus que ce qu’il ne produit, mais ses premières vocalisations sont déjà empreintes de sens. Les interlocuteurs familiers, tels que les parents, interprètent le sens de ces vocalisations et y répondent, octroyant ainsi à l’enfant le statut de locuteur et d’interlocuteur. Il apprend alors à considérer une posture, tout autant que des aptitudes linguistiques et sociales. Le processus d’apprentissage du langage dure de nombreuses années. Tous les enfants n’apprennent pas à parler au même rythme, ils ne suivent pas des étapes très fixes et programmées comme c’est le cas pour la marche, par exemple. Ils ne parlent pas non plus comme les adultes.

L’enfant a besoin d’étayage de l’adulte (ou d'un locuteur plus expert) pour développer ses aptitudes à interagir. Entrent en compte aussi le développement cognitif et moteur et des processus psychiques dans chaque étape. En échangeant dans un climat de sécurité affective, l’enfant développe son aptitude à s’engager dans les apprentissages langagiers (Brigaudiot et Danon-Boileau,2002). Ainsi, les échanges avec les adultes facilitent peu à peu la prise en compte de nouvelles aptitudes dans les interactions et l’enfant, en s’exprimant de mieux en mieux, appelle chez l’adulte de nouvelles situations d’interaction et ainsi de suite. "Le développement linguistique de l'enfant peut être conçu comme un processus non pas linéaire mais s'inscrivant dans une boucle ou plutôt une spirale. L'entrée de l'enfant dans le circuit interactif est source d'acquisitions linguistiques qui, à leur tour, vont donner à l'enfant la possibilité d'accéder à de nouveaux circuits communicatifs qui permettront l'acquisition de nouvelles capacités lexico-syntaxiques." (Hudelot, 1984 : 119)

Communication et interaction

Dans le langage quotidien, ces deux termes sont souvent utilisés de façon synonymique. Il nous semble pourtant essentiel de bien distinguer ce qui serait de l’ordre de la communication ou de l’interaction.
Deux modèles existent pour définir comment et dans quel cadre un message est transmis et compris. Fréquemment, le modèle de Jakobson (1973) est utilisé pour évoquer le modèle de la communication.

Un émetteur utilise un code fixe et partagé, via un canal clair pour faire passer un message à un récepteur. Ce message évoque un objet du réel. De nombreuses critiques sont faites à ce modèle, notamment pour les plus importantes (Kerbrat-Orrecchioni, 1980).

  1. Le fait que l’émetteur et le récepteur partageraient un code unique et connu des deux.L’émetteur ne choisit pas une phrase dans un répertoire fixe qu’il aurait à disposition et qu’il choisirait selon ce qu’il a «à dire ». Il est obligé de tenir compte de multiples contraintes tels que le locuteur qui est face à lui, ce qu’il pense que ce locuteur connait, le genre de discours (conférence, diner en famille etc.), la succession des énoncés etc. L’émetteur peut néanmoins utiliser plusieurs codes en même temps gestuel, verbal, paraverbal (intonation, tonalité).
  2. La linéarité du message qui ne serait pas transformé d’un point à l’autre. Le message n’est pas décodé de la même manière qu’il est encodé. Le récepteur interprète le message, le comprend à sa manière. Les échanges peuvent plutôt être envisagés sous forme de boucles qui débutent lorsqu’une personne initie et se finissent lorsque le thème est épuisé ou qu’un nouveau thème est proposé.
  3. Le fait que seul l’émetteur serait actif. Le récepteur, au moment même où il entend et voit le message, est déjà actif pour interpréter. Il donne à l’émetteur différents signes de sa compréhension et de sa participation (mouvement de tête, clignement des yeux, petits mots de type hum, ok, demande de clarification, prise de parole au milieu de la phrase etc.)
  4. Le fait que les conditions sociales dans lesquelles les personnes communiquent ne soient pas prises en compte. Les conditions sociales, les rapports entre les personnes, les objectifs sous-jacents à leurs paroles, sont autant d’éléments dont on tient compte lorsque l’on s’adresse à une personne.
  5. Le fait que les savoirs antérieurs des locuteurs soient absents. Émetteur et récepteur tiennent compte de leur histoire personnelle, pour ajuster leur discours, expliciter ou laisser implicite certaines informations etc.
  6. Le fait que les messages seraient tous explicites et de l’ordre informatif.

Lorsque nous parlons, nous faisons plus qu’informer. Chaque prise de parole peut être pensée comme un acte (Austin, 1970 ; Searle,1969,  Verdelhan,2002; Bernicot, 1992). En parlant nous agissons c'est à dire que nous demandons, nous constatons, nous prions, nous racontons, nous faisons faire etc. Certaines de nos intentions sont explicites, d’autres implicites. Nous adaptons nos actes en lien avec les personnes qui sont face à nous et nos habitudes communes de vie.
Sur la base de ces remarques, nous pouvons envisager les situations où les personnes communiquent ensemble, à partir d’un autre point de vue théorique, celui des interactions.
Nous ne parlerons plus :

  • d’émetteur et de récepteur, mais de locuteur et d’allocutaire pour signifier leur présence active tout au long de l’échange,
  • de message unidirectionnel, mais de boucles d’interaction. La structure des échanges se base sur plusieurs tours de parole. On parlera de maintenir l’interaction : un locuteur initie, l’autre répond puis renvoie du sens à partager pour continuer à échanger, jusqu’à ce que le thème soit épuisé ou renvoie à un nouveau thème, que la boucle soit terminée.
  • d’un code unique et partagé mais de codes multiples co-construits durant l’échange, d’indices à saisir dans le contexte social et interpersonnel pour interpréter le sens;
  • de communication mais d’interaction pour y introduire l’aspect social et interprétatif permanent.

Nous pourrons alors parler d’un système de communication

  • s’il ne nécessite qu’une interprétation très minimale
  • s’il n’y a qu'un seul tour de parole
  • s’il ne demande aucun maintien de l’interaction.

Dans les cas de conversations, d’échanges langagiers, nous préférerons parler d’interactions.

L'interaction

L’interaction est donc vue comme l’ensemble du cadre de co-construction de sens entre deux personnes qui échangent. Les interactants partagent des indices dits de contextualisation qu’ils interprètent pour tenter de se comprendre.
Ces indices de contextualisation sont liés notamment :

  • à la langue utilisée (organisation des mots en phrases etc.) ;
  • à des usages sociaux (règles de politesse, position du corps, possibilité de prendre la parole ou non) ;
  • à des connaissances plus larges sur le monde (si l’on parle de mer, on peut s’attendre à ce que l’on évoque les bateaux mais aussi les sauveteurs, les pirates etc.) ;
  • aux structures des échanges (on débute un échange de telle manière, on prend la parole à tel autre moment etc.) et aux genres (différence entre une conversation et un exposé oral, une conférence universitaire ou un meeting politique etc.) ;
  • à ce que l’on sait de l’interlocuteur (ses habitudes de vie, son vécu avec nous, son degré de connaissances du thème évoqué etc.) ;
  • aux interprétations que l’on fait du sens, des intentions de l’autre etc.

Selon Gumperz (1989), cette co-construction oscille entre

  • les schémas établis en société (rites de politesse, manière de parler en groupe selon le lieu social : sur un même sujet, on ne dit pas les mêmes choses lors d’un repas de famille ou au restaurant avec son patron par ex) et
  • leur modification permanente par les individus qui interagissent, on modifie les codes ; si l’on connait bien son patron on pourra tenter des intrusions dans la sphère du privé par ex.

D’un tour de parole à l’autre, les interlocuteurs s’ajusteront pour clarifier les intentions, orienter les actes de langage, et selon l'expression de Goffman (1974) donner à voir une face positive d'eux-mêmes tout en s'assurant de préserver aussi celle de l'interlocuteur. Kerbrat-Orecchioni indique « parler c’est échanger, et c’est changer en échangeant » (1998, 55) .
L’interaction comprend donc à la fois un volet personnel créatif et une transmission du bagage culturel. En ce sens, chaque interaction façonne les rapports qu’un individu entretient avec l’autre, de même qu’avec lui-même.

Ces distinctions entre communication et interaction sont importantes à prendre en compte à l’école afin de s’assurer que les aménagements pédagogiques vont dans le sens de rendre possible l’interaction et non une simple communication fixe et figée, très peu présente dans la vie courante.
Seule l’interaction permet de développer la créativité et l’expression de soi. Un système fixe figé, sans possibilité de maintenir les tours de parole, d’interpréter, d’utiliser différents actes de langage restreint forcément les possibilités à dire et à s’exprimer. Même dans le cas de difficulté de langage et d’interaction, les élèves peuvent développer de nombreuses facultés à interagir pour peu que les enseignants mettent en œuvre diverses stratégies pour aider à comprendre le code, les références au monde, les savoirs sur les stratégies interactionnelles etc.

Les élèves donnent à voir différents indices de leur manière d’entrer dans l’interaction, mais il est souvent difficile pour les enseignants ou les adultes en général de les observer et les interpréter car ils reposent souvent sur des indices inhabituels : des petits mouvements de tête, des phrases stéréotypées qui ne disent pas vraiment ce que l’on entend, des changements de tonalité, des mouvements du corps. La prise en compte de tous ces micro-indices est toutefois très aidante.

Interagir à l'école

A partir de cette perspective théorique, on pourra dire que l’enseignant est en permanente interaction avec ses élèves. Il co-construit des situations interactionnelles organisées autour d’objectifs d’apprentissage spécifiques tant langagiers qu’académiques. Il utilise le langage verbal, paraverbal (lié à l'intonation, la voix etc.) et non verbal (les mouvements, les gestes, les déplacements) pour échanger, questionner les élèves sur leur savoir antérieur, construire le contenu de savoirs à partager etc. (Odier-Guedj, 2010). Ces interactions quotidiennes sont l’outil même de son travail. Lorsqu’il interagit avec des élèves en difficulté pour utiliser le langage oral, il gagnera à développer de nombreuses stratégies notamment en utilisant les autres sens : la vue, le toucher, l'odorat qui informent aussi sur les situations d'interaction et permettent de se faire comprendre (voir l'aménagement apprendre à utiliser l'intermodalité pour se faire comprendre)
Il s’agira en effet pour lui d’aider l’élève à utiliser des mots (voir les aménagements liés à la difficulté à comprendre le sens des mots) et des phrases mais cela n’est pas suffisant, nous l’avons vu, pour interagir. Il doit aussi avoir acquis une habilité à partager du sens, à évoquer des expériences communes, à utiliser (voir les aménagements liés à la difficulté à s'approprier les différents aspects de l'interaction) et comprendre le sens de différents actes de langage, à s’adapter aux circonstances sociales, à repérer les indices qui le guident dans son interprétation etc. (voir l'onglet soutenir la compréhension). C’est donc en vivant de multiples situations d’interaction en classe, qu’il pourra créer un bagage varié et transférable dans de nouvelles situations pour permettre à l'élève d'être en sécurité pour interagir (voir les aménagements liés à la difficulté à se répérer et à être en sécurité pour interagir)
Peut-être plus qu’à l’accoutumée, l’enseignant explicitera ce qu’il fait, ce qu’il dit, utilisera de multiples étayages comme avec le jeune enfant pour aider l’élève en difficulté à identifier tous les indices nécessaires à prendre en compte pour interagir.
Ces stratégies seront organisées afin d’aider l’élève à utiliser la langue (voir les aménagements en lien avec la difficulté comprendre le sens des mots), les codes non verbaux, les normes sociales etc. pour être en lien et co-construire du sens avec ses interlocuteurs, être créatif personnellement.
Selon Lentin (2009) « L’enfant apprend grâce à l’interaction qui s’instaure entre lui et l’adulte» (p. 124). « Apprendre à parler, ce n’est pas apprendre des mots » (p. 46) mais organiser des éléments signifiants, être actif. La mémorisation des éléments lexicaux n’est que l’un des paramètres. Pour apprendre à parler, il faut une situation d’interaction. Dans l’interaction cognitivo-langagière entre l’adulte et l’enfant, l’adulte doit proposer des reformulations, des reprises et non des corrections. Apprendre revient à s’approprier de nouveaux éléments et à transformer les structures cognitives en place, et non à ajouter des informations. C’est également ce que souligne Goffard (2006) en ce qui concerne les enfants autistes. Selon l’auteur, « pour l’enfant autiste, comme pour n’importe quel enfant, la langue ne doit pas devenir une nomenclature, une collection d’étiquettes, mais un processus d’interactions sociales » (p. 8).
Cette perspective nous permet de considérer qu’il ne s’agit pas d’élèves qui ne comprennent ou ne savent pas interagir avec les autres mais d’une recherche non aboutie de co-compréhension des intentions de chacun et des outils utilisés pour interagir.
Le travail de l’enseignant pourra être envisagé sous cet angle pour ajuster sans cesse de nouvelles adaptations et des gestes pédagogiques qui répondront précisément aux besoins identifiés pour les élèves en leur proposant notamment de nombreuses occasions d’interagir (voir l'aménagement : faire vivre de nombreux contextes interactionnels en classe) et un outillage adéquat pour les aider à comprendre et interpréter les situations, notamment en s'assurant que les élèves se sentent compris quelles que soient leurs difficultés à s'exprimer (voir les aménagements en lien avec cette difficulté à se sentir un locuteur compris)

Étayer l'élève :  le développement d’outils visuels soutient la prise de parole des élèves.

Les normes conversationnelles quant à elles ne pourront être apprises qu'en situation. De même en reconstituant des éléments du monde (des scénarios de jeux, des manipulations etc.) les élèves pourront mettre à l’épreuve les liens entre les concepts, les mots, leurs utilisations dans différents contextes (voir les aménagements en lien avec la difficulté repérer les indices qui composent la situation).
Tous les outils crées pourront être pensés de telle sorte qu’ils permettent aussi l’interaction et non juste la communication. Les pictogrammes peuvent être utilisés comme mémoire du mot ou comme outil pour apprendre les usages du mot suivant le type de dessin qui est illustré. Quand ils réfèrent à des situations vécues, ils facilitent grandement ce lien (voir l'aménagement rendre accessible les affichages)

L’interaction de tutelle sera très utile. Initialement décrite par Vygotsky et reprise par Bruner dans son étude des interactions mère-enfant, elle évoque le fait que l’apprentissage doit se situer dans la zone proximale de développement de l’enfant. Plus l’enfant progresse, plus le tuteur doit s’effacer. En classe cela se traduit par une adaptation en fonction du niveau d’aptitude de chaque élève, même au sein d’une séance d’apprentissage en situation collective.

Les stratégies proposées par le centre Hanen peuvent aussi être une voie intéressante.

NB. Pour les références voir onglet « Eléments bibliographiques »

 

(Delphine Odier-Guedj)