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Soutenir la compréhension

1. La compréhension des interactions au quotidien

Dans toute interaction, les différentes personnes sont amenées à comprendre ce qui se passe autour d’elles, pour coopérer, s’ajuster et co-construire un sens. Comment un enfant construit-il cette possibilité à comprendre ?
Un préalable : savoir que l’on est un sujet parlant, un énonciateur.

En premier lieu, l’enfant doit comprendre qu’il est sujet énonciateur, qu’il est un sujet parlant, singulier, partageant des codes culturels, mais pouvant s’exprimer et comprendre en son nom propre.
En vivant différentes situations avec ses proches, l’enfant comprend qu’il a un potentiel à énoncer pour les autres et pour lui-même et que ses interactions ont différents impacts sur le monde qui l’entoure (par ses cris, par ses mouvements, par ses vocalisations, puis plus tard par un langage plus fluide et complet).
 

Être un sujet parlant se construit grâce aux autres

L’enfant acquiert ce statut parce que ses interlocuteurs le lui accordent. L’enfant est « dit » être un énonciateur par ceux qui lui adressent la parole. Ils ont le désir de le voir communiquer et répondent à tout énoncé (même sous forme de vocalisation) comme s’il faisait sens pour eux. Ils le confortent, dès le plus jeune âge, dans ce statut : ils lui renvoient l’image d’être compris, même avec peu de mots, d’être écouté, même par ses gestes, d’être attendu dans une posture de partenaire (voir les aménagements liés à la difficulté à se sentir un locuteur compris). Par exemple, avec de très jeunes enfants, l’adulte continue la conversation (appelée proto-conversation) en interprétant ce que le bébé aurait pu vouloir dire, montrer, évoquer. Il lui confère ainsi une place dans l’interaction : celle de celui qui tantôt initie (débute un sujet de conversation), tantôt répond à l’initiation de l’adulte, tantôt maintient son tour de parole en continuant à développer la conversation en cours. En tant que professionnels, aider l’enfant en difficulté d’interaction à comprendre qu’il est un sujet parlant même avec peu de mots, ou peu de structures de phrases, demeure essentiel.

Comprendre : c’est s’inscrire personnellement dans un cadre culturel commun

Très vite, l’enfant joue physiologiquement à tester sa voix, à faire varier ses cris, ses vocalisations, ses mots. Il leur donne certaines tonalités. Il observe les effets et l’efficience de ses dires sur son public. Il les répète, les organise, les propose, en invente de nouveaux etc. Cette action créative singulière se confronte alors à des formats d’interaction (au sens de Bruner), plus culturels et partagés qui régissent les interactions sociales.
L’enfant compare et de teste les variantes dans l’interaction mais également en fonction des autres compétences cognitives qu’il va développer et acquérir en parallèle : capacité en mémoire, flexibilité, inhibition, raisonnement etc. (Veneziano, Sinclair, Berthoud (1990). Peu à peu il comprend que l’interaction répond à des règles particulières. Il repère tout autant la place des mots dans la phrase, leurs organisations, les marques du pluriel etc., que les tours de parole et les intentions des locuteurs, les différentes manières d’anticiper le discours de l’autre, les laps de temps qui permettent aux interlocuteurs de savoir que c’est à leur tour de parler, les intonations qui ponctuent le sens, les encouragements à converser et à maintenir l’attention de l’interlocuteur vers soi etc. (voir l'aménagement : élaborer un dispositif spatio-temporel favorisant la prise de parole)
Ici on notera l’importance de l’attention conjointe (compétence cognitive première s’inscrivant dans le cadre conceptuel des Théories de l’esprit) afin de penser ensemble à un élément commun, d’avoir une attention commune dirigée vers un objet du monde, processus indispensable notamment pour partager les codes conversationnels et structurer sa syntaxe.
Ainsi, l’enfant apprend à comprendre où se situe sa créativité dans les formats culturels.

L’étayage du code linguistique et de ses usages pour apprendre à comprendre

C’est bien au travers du langage oral que s’appréhende du sens, c’est-à-dire parce que l’on s’adresse à l’enfant qu’il peut tenter de comprendre. A ce titre, rappelons que les enfants comprennent plus que ce qu’ils ne produisent dans les premières années de leur vie (Rondal, 1983).
Ils s’approprient d’abord le code linguistique en réception avant de le produire. Les adultes ou locuteurs plus experts jouent un rôle capital en étayant les formes langagières pour faciliter l’accès à la compréhension du code et de ses usages. Les parents s’adaptent à ce qu’ils imaginent être les compétences de leur enfant. Les enfants repèrent ainsi les formes des mots, les sens, leurs organisations (voir les aménagements liés à la diffculté à comprendre le sens des mots). Là encore, plus l’enfant vit des situations interactionnelles étayantes, plus il s’approprie un bagage linguistique.
Mais le fait d’entendre du langage n’indique pas que l’on comprenne automatiquement (cf les quiproquos) .
Comprendre c’est prendre en compte l’ensemble des éléments du contexte (indices de contextualisation), c’est comprendre le monde. (voir les aménagements liés à la diffculté à repérer les indices qui composent la situation d'interaction)

Les reconnaissances auditives et visuelles (car en parlant nous donnons aussi à voir le mouvement de nos lèvres, des mimiques, des gestes, des mouvements du corps etc.) réfèrent à un des sens potentiel des mots qu’il faut mettre en lien avec le contexte d’emploi (l’usage) pour savoir de quoi il s’agit. De nombreuses règles ne dépendent pas du code linguistique lui-même mais de l’interprétation que l’on est amené à en faire au moment de son utilisation.
La compréhension est inhérente à l’interprétation des indices liés au contexte dans lequel se déroule la conversation. Certains indices sont explicites d’autres sont implicites. (voir l'aménagement : rendre explicites les indices de contextualisation) Les locuteurs doivent trier tous ces indices, identifier ceux qui sont pertinents vis-à-vis de la situation qui se déroule en permanence. Ils utilisent alors des stratégies de contrôle, de régulation, de tri faisant appel à de nombreuses compétences cognitives. Le locuteur pourra alors :

  • constituer une image mentale globale de la situation qui se construit par le repérage des indices qui informent sur les lieux, les personnes, les intentions etc.
  • inférer des sens à partir d’indices présents qui ne sont pas toujours explicites ;
  • évoquer une image mentale des situations antérieures qui ont un air de famille avec celle présente ;
  • distinguer ce qui est ressemblant et dissemblant entre ces situations;
  • trier les informations pertinentes, aidantes pour comprendre la situation nouvelle ;
  • inférer du sens à partir de ces analogies de situations vécues dans le passé ;
  • synthétiser la somme des indices.

Au-delà de l’aptitude langagière à proprement parler, entrent en jeu notamment :

  • la mémoire,
  • la reconnaissance et la gestion de ses émotions,
  • le partage des états mentaux aidant à imaginer ce que l’autre pense et quelles sont ses intentions,
  • l’aptitude à différencier le nouveau de l’ancien (citons notamment les fonctions exécutives comme un facilitateur à ce sujet).

Parce qu’il reconnaît, entend et voit ces indices en même temps, l’enfant peut entrer dans un processus réflexif très rapide pour les interpréter et mettre en place une démarche à la fois de synthèse des indices (explicites et implicites de la situation présente ainsi que ceux liés à l’analyse des analogies), d’anticipation (s’attendre à la suite de la phrase par exemple, ou percevoir l’intention) et de formulation d’un cadre de réponses. La relation au corps est particulièrement intense tant physiologiquement pour entendre, voir puis produire du langage et des gestes, qu’affectivement (Schneuwly et Doltz, 1996). (voir l'aménagement : apprendre à utiliser l'intermodalité afin de se faire comprendre)
Ces savoirs s’acquièrent peu à peu par multiplication des situations. Plus l’enfant vit des interactions variées, plus il est à même de les comprendre.
Il est toutefois aidé dans un premier temps par des adultes ou des locuteurs plus experts que lui qui mettent en mots les indices explicites les plus saillants et verbalisent ce qui est de l’ordre de l’implicite.
 

L’étayage des indices de contextualisation : aider à connaître le monde (voir les aménagements rendre explicites les indices de contextualisation et rendre explicite les liens entre les indices de contextualisation)
Le locuteur plus expert utilise toutes sortes d’étayages tant linguistiques que métalinguistiques (induisant une réflexion sur l’usage et le code) pour aider le locuteur novice à comprendre quels sont les indices importants et pourquoi ils le sont. Par exemple, il peut

  • souligner les indices explicites les plus saillants en les détachant par son intonation, en les accentuant (il attire ainsi l’attention sur les mots phares)
  • verbaliser les liens à faire entre les indices pour comprendre même lorsqu’ils sont explicites
  • verbaliser les implicites des situations et les expliquer en se référant suivant les cas aux codes culturels (notamment autour des questions de politesse, de soutien du regard etc.), aux stratégies interactionnelles (les tours de parole notamment), aux relations interpersonnelles (on peut dire ceci avec Martine, mais pas avec Violette)

Toutes ces stratégies se réfèrent à ce que l’on sait du monde :

  • des codes sociaux liés à l’interaction (rites, introduction de certaines mimiques, sens de certains gestes, gestions des tours de parole, rituels d’entrée et de sortie des conversations, politesse, ce que l’on peut dire ou non et comment le dire etc.)
  • des différentes façons de parler (genres et actes de langage) :
  • des débordements émotionnels liés à certaines situations (charges affectives plus forte selon certains sujets ou avec certaines personnes)
  • des formats de situations que l’on a déjà vécues ; par analogie globale, on peut s’attendre ou prédire certains actes de langage ou certaines intentions des locuteurs;
  • des relations passées entre les interlocuteurs (on sait que telle personne est plutôt bienveillante ou non, on connait plus ou moins ses manières d’entrer en conversation, ses intentions etc.)
  • des typologies de situations que l’on n’a pas vécues personnellement mais dont on a entendu parler, que l’on a vues ou lues.

Apprendre à comprendre à l’école

Les interactions sont présentes en classe à tout moment aussi bien du côté de l’élève que de l’enseignant; pour interpréter les informations fournies par l’un ou l’autre, pour évoquer une connaissance ou une méconnaissance, pour s’informer, argumenter, contester etc. Elles structurent et définissent beaucoup de situations d’apprentissage. Depuis plusieurs années, les recommandations au travers des programmes tendent à souligner la place importante de l’apprentissage de la compréhension dès l’école maternelle en favorisant la variété des situations naturelles dans lesquelles sont mises les élèves pour s’approprier ces multiples compétences.
Le palier 1 du socle commun des apprentissages met particulièrement l’accent sur différentes compétences :

  • dans le champ pragmatique (exemple le respect des règles d’écoute, de prise de parole et d’échanges ; l’utilisation d’un registre de langue adapté ; la capacité à réagir en fonction de ce qui a été dit ; la capacité à tenir compte de son / ses interlocuteur(s) et de s’en faire comprendre ; la capacité à exprimer un accord ou un désaccord et à justifier son point de vue.)
  • dans le champ lexical (ex. le vocabulaire employé)
  • dans le champ morphologique (ex. l’emploi des connecteurs appropriés pour marquer les relations causales et les circonstances temporelles)
  • dans le champ sémantique (ex. clarté de l’expression, pertinence du propos)

(Delphine Odier-Guedj)

 

2. Comprendre un texte écrit

 

Pendant longtemps apprendre à comprendre un texte écrit n’a pas été un enjeu particulier à l’école. Si l’élève savait décoder et prononcer les mots, les enseignants considéraient que l’imprégnation fréquente aux textes suffirait pour

comprendre d’après le principe de « plus on lit, mieux on comprend ». A l’heure actuelle, de nombreux chercheurs ont développé quels sont les processus à l’œuvre dans la compréhension d’un texte (Cèbe et Goigoux, 2009; Tauveron, 2002). Tout comme pour la compréhension orale, il est acquis que la compréhension est un processus. Celui-ci se construit à l’écrit au fur et à mesure de la lecture à partir d’un enseignement explicite. Il est basé sur une série de relations qu’entretient le lecteur avec le texte et le contexte dans lequel ce texte est lu.

Comprendre un texte écrit : un processus au-delà des mots.

Il ne s’agit pas de comprendre un mot après l’autre après l’avoir déchiffré mais plutôt « d’élaborer des représentations provisoires au fur et à mesure de la lecture du texte, de consacrer leur attention à mémoriser les informations importantes et de procéder à des inférences. ». Ces processus et compétences ne sont pas sans rappeler ceux utilisés à l’oral mais sur un autre support.
Pour s’engager dans ce processus, l’élève a besoin :

  • de reconnaître du vocabulaire et les multiples sens des mots
  • de reconnaitre des éléments grammaticaux porteurs de sens (prépositions, conjonctions, marques des pluriels, des temps etc.)
  • d’être conscient qu’il est nécessaire d’interpréter au-delà des mots pour comprendre.

Cela requiert alors notamment d’être familier avec le monde qui l’entoure, de connaître de multiples scénarios, des modes de vie, des valeurs culturelles du livre etc.
A ce titre encore, les processus permettant de comprendre l’écrit sont très similaires à ceux qui favorisent la compréhension de la langue orale.

Comprendre un texte écrit : un préalable, le processus d’acculturation - connaître le monde

Le processus d’acculturation vis-à-vis du texte littéraire est essentiel. Les élèves entrent dans l’écrit avant même de savoir lire en étant familier avec les codes culturels liés à l’album :

  • il s’agit du monde de l’imaginaire, à ce titre les animaux peuvent parler, les personnes voler etc.
  • les histoires ont une trame narrative qu’elle soit répétitive ou canonique,
  • les images et le texte apportent des informations complémentaires, identiques ou contradictoires suivant les cas
  • certaines informations sont directement portées par l’image ou par les mots du texte,
  • d’autres doivent se déduire des contextes, s’interpréter au regard de ce que l’on sait du monde littéraire et du monde social.

Comprendre un texte écrit : utiliser de multiples stratégies

Catherine Tauveron (2004) parlant des postures adoptées par un lecteur propose d’envisager l’acte de compréhension comme étant une activité de tissage, de mise en relations.
Le lecteur doit être à la fois être :

  • détective : le texte est toujours incomplet, les mots ne suffisent pas, il faut partir à la recherche du sens qui n’apparait pas inscrit ;
  • partenaire : il croit en ce qui est écrit mais il est aussi méfiant sur les fausses pistes introduites par la narration ;
  • interprète : il organise lui-même sa compréhension qui reste créative dans un cadre organisé pour lui ;
  • archéologue : il fouille dans sa mémoire pour retrouver des informations affectives et culturelles qui l’aident à faire des analogies et à différencier ce qui est nouveau, similaire, différent ;
  • tisserand : « il effectue un tissage des sens pluriels des mots du texte pour en faire apparaitre à la surface du tapis des motifs »

Plus récemment, Cèbe et Goigoux (2013) apportent un éclairage nouveau en mettant l’accent sur le concept d’autorégulation à travailler de façon intégrative. Ils préconisent d’étayer l’aptitude de l’élève à sélectionner seul les stratégies nécessaires à sa compréhension en lui proposant diverses activités qui vont solliciter de façon explicite la mise en application de différentes stratégies telles que :
- assigner un but à son activité avant de commencer la lecture en s’interrogeant sur la ou les raisons qui amènent à lire un texte particulier (comprendre, apprendre, s’informer …)
- s’intéresser aux relations causales (communément appelées « structure du texte » dans la littérature anglophone).
- fabriquer une représentation mentale (sorte de film)
- déterminer ce qui est important et le mémoriser et répondre à des questions et s’en poser tout seul
- produire des inférences
- utiliser ses connaissances antérieures
- prévoir la suite
- résumer
- contrôler et réguler sa compréhension.

3. Quelles difficultés pour les élèves ?

Les processus de compréhension à l’oral ou à l’écrit reposent donc sur de nombreuses stratégies qu’il faut avoir mises en œuvre chacune séparément pour ensuite pouvoir sélectionner celles qui sont appropriées, les coupler, les ajuster etc. Elles induisent un travail réflexif permanent. Mémoire, langage, fonctions exécutives, théorie de l’esprit, engagement dans la tâche sont entre autre sollicités.
Lorsque les élèves sont face à une difficulté dans un de ces domaines, il sera alors nécessaire de trouver des aménagements pédagogiques qui permettront de rendre explicite ce qui ne l’est pas assez pour eux, de savoir où ils en sont dans leur compréhension etc. Les stratégies habituellement utilisées par les locuteurs et lecteurs experts seront toujours d’actualité mais gagneront à être adaptées aux besoins précis des élèves et notamment en proposant des supports différents.
Dans les onglets pédagogiques, vous trouverez les propositions des enseignantes à ce sujet.

(Delphine Odier-Guedj, Anne Gombert)