Vous êtes ici

Les fondements de LitteraT'ED

 

 

L’enjeu de la scolarisation est de concilier des ambitions éducatives avec les objectifs scolaires.
Pour cela, bien évidemment, la singularité du sujet et ses besoins éducatifs doivent rester dans la ligne de mire des enseignants afin d’échapper aux situations qui produisent une socialisation sans enseignement ou à l’inverse un enseignement sans socialisation. Les objectifs de scolarisation ne doivent ni privilégier les seuls apprentissages relationnels, ni une accumulation de savoirs. L’enfant en situation de handicap dans le monde de l'école a besoin autant que d’autres d’apprendre à lire, à écrire, à compter et à parler et à interagir dans différentes sphères sociales (Odier-Guedj, 2014). Ce point de vue prend racine/s’inscrit/épouse plus généralement dans les propositions de Gardou (2012 ; 2014) concernant les fondements d’une société et par extension école inclusive dont l’édifice reposerait, selon lui sur cinq piliers (2014, p. 12) :
1) Vivre sans exister est la plus cruelle des exclusions ;
2) Il n’y a ni vie minuscule, ni vie majuscule ;
3) Une société humaine n’est rien sans des conditions d’équité et de liberté ;
4) L’exclusivité de la norme c’est personne, la diversité c’est tout le monde ;
5) Nul n’a l’exclusivité du patrimoine humain et social.
Il ne s’agirait pas, comme le reprennent Benoit, Gombert et Gardou (2016) «d’intégrer des catégories de personnes socialement constituées sur la base d’une caractéristique perçue à la fois comme un écart à la norme et comme un handicap, mais de transformer l’organisation sociale (y compris le système scolaire) dans son ensemble de manière à lui donner une configuration inclusive lui permettant de moduler son fonctionnement, de se flexibiliser" (p. 3) « pour offrir, au sein de l’ensemble commun, un "chez soi " pour tous. Sans neutraliser les besoins, désirs ou destins singuliers et les résorber dans le tout. » (Gardou, 2012, p.37).

 

L'école un lieu de développement et de culture 

Loups en abîme

L'élève en devenant sujet de connaissance participe à la vie culturelle et sociale de son entourage, comme les autres élèves. La scolarisation en milieu ordinaire « est comparable à un rite de passage : c’est l’espace où l’enfant s’édifie et s’autonomise par le savoir ; ou il vit et se repère à travers les autres ; où il noue les relations physiques, psychiques et sociales qui le relient à son environnement. » (Gardou, 2005 p, 5). Il est question ici d’élaboration identitaire et l’école ne peut pas proposer un dispositif d’apprentissage qui fasse obstacle à l’émergence du sujet. Or celui-ci ne peut se construire, si l’on s’inscrit dans une position épistémologique relevant du socioconstructivisme, que dans le langage et dans les interactions avec les autres, dans l’émergence de la parole. Danon-Boileau (2011) rappelle que la parole est une fonction humaine particulière, foncièrement intriquée à la vie psychique et aux échanges incessants que chacun peut avoir avec soi-même et avec les autres. La parole qui peut-être automatique est alors un jaillissement sans médiation. Elle peut aussi être volontaire. La pensée préexiste alors à son expression et donne corps aux idées selon des expressions que le locuteur peut aménager ou paraphraser à son gré. Il ne peut y avoir de relations sans la parole. A ce titre, l’élève même avec peu de mots et des structures de phrases variables, est pour nous un sujet capable de dire par lui-même, de s’exprimer et de s’engager dans les apprentissages.

Pour cela, différentes médiations peuvent  servir à favoriser l’interaction, la mise en mémoire des informations et à créer du sens avec et pour lui. Nous avons choisi dans ce dispositif d’utiliser celle de la littérature jeunesse (voir onglet Album jeunesse) dans une approche pédagogique qui introduit l'intermodalité (voir onglet Intermodalité). Le travail fait autour de et avec la littérature jeunesse est réinvesti dans les autres domaines d’apprentissage lorsque cela est possible dès que cela est possible.

Précisément, afin de sortir de la question des méthodes pour la scolarisation des élèves ayant des troubles qui touchent aux interactions, qui reste trop souvent stériles, l'angle de vue des médiations est selon nous une entrée davantage ouverte. A ce titre, la littérature jeunesse peut être pensée comme un outil culturel (déjà à l’usage dans les classes ordinaires depuis quelques années) qui semble posséder les qualités favorisant une médiation entre l’enseignant, le savoir et l’élève ayant un Trouble du Spectre de l'Autisme en respectant ses différences mais en sollicitant autant que pour tout autre des apprentissages contextuels.

(Delphine Odier-Guedj)

Les albums : un outil culturel 

En utilisant la littérature jeunesse en tant qu’outil culturel, les enseignants sollicitent un passage par le collectif, c'est-à-dire, par des situations d’apprentissages ou les interactions sont de mises et même utilisées comme leviers aux apprentissages. Dans le même ordre d’idées, la littérature vise aussi des apprentissages linguistiques et langagiers qui se réalisent essentiellement par l’utilisation du langage. De plus, comprendre un récit c’est se donner une représentation mentale de la situation qu’il décrit et donc faire attention à ce qui arrive aux personnages, ce qu’ils pensent, quels sont leurs buts et leurs raisons d’agir, quels sont leurs sentiments et leurs émotions, quels sont leurs connaissances et leurs raisonnements (Cebe & Goigoux, 2009). Ces difficultés, pour les enfants avec autisme, peuvent être étudiées avec la médiation culturelle, utilisée dans un dispositif qui explicite les émotions, les sentiments, les manières de penser des personnages. Il s’agit alors de rendre l’abstrait plus concret et de faire accéder à ce qui se passe à l’intérieur des autres par le biais des situations didactiques proposées lors des séances de littérature jeunesse.

Dans la vidéo suivante, un jeune enfant raconte l'histoire de Pablo le Pirate, à sa manière de façon très expressive.

 

 

 

(Marie-Line Lepage, Anne Gombert, Valérie Maurel, Delphine Odier-Guedj)

NB. Pour les références, voir onglet "Éléments bibliographiques".

 

 

Click here to read the english version

Pourquoi l'album ?

Les intérêts de l'utilisation de la littérature de jeunesse en classe sont multiples et répondent efficacement à plusieurs besoins éducatifs des élèves.

Les enseignants utilisent et exploitent ces supports (ou cette médiation) de la littérature pour permettre aux élèves par exemple :

  • de développer les compétences linguistiques et langagières (aussi bien à l'oral qu'à l'écrit),
  • de bien comprendre les points de vue,
  • de se familiariser avec la notion d'imaginaire,
  • de pratiquer le faux-semblant,
  • d’utiliser le langage oral et non verbal en contexte,
  • etc.

Dans le dispositfif LittéraT'ED, ce sont plus particulièrement les albums qui ont été utilisés. Ils se définissent selon Van Der Linden (2006) comme un type d’ouvrage de littérature de jeunesse caractérisé par un mode de narration fondé sur l’utilisation conjointe de l’image et du texte. Terwagne et Vanesse (2008) distinguent quant à eux différentes catégories d’album selon la nature de leur récit : a) les livres outils (imagiers, abécédaires…) visent l’apport de connaissances ou compétences premières (écrire, compter …) ; b) les scripts sont davantage focalisés sur les routines du quotidien visant l’anticipation, la construction de repères temporels, spatiaux c) les récits d'imagination portent de forts enjeux interprétatifs sur des thématiques de vie (l’école, la famille, les émotions), quelquefois même sensibles (l’exclusion, la mort, les divorces …). Enfin, l’album de littérature jeunesse est une médiation classiquement utilisée dans les classes aussi bien en maternelle qu’à l’école élémentaire. Les prescriptions dans ce sens sont très explicites. Par exemple,en France,  les programmes de 2002 tout comme ceux de 2008, et plus récemment de 2015 stipulent que « comme à l'école maternelle, les textes littéraires (albums d'abord, nouvelles ou courts romans ensuite) doivent être au cœur des activités de l'école élémentaire. », ou encore « La lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes enfants, dont la poésie, permet d’accéder à une première culture littéraire. »

L'album: un outil qui facilite l’attention et la compréhension

L’entrée par l’image est facilitatrice, aidante et probablement "enrôlante" :

  • l’album aide à focaliser l’attention des élèves et permet donc de travailler particulièrement cette compétence cognitive ;
  • le lien texte/image et les situations répétitives facilitent la compréhension ;
  • les textes littéraires dans l’album utilisés en réseau favorisent le tissage du sens et la construction de valeurs symboliques grâce à l’interaction image/texte. La programmation de lecture en réseau, qui fait partie intégrante de la mise en place de l’enseignement avec la littérature, amène l’enseignant à problématiser la lecture en fonction de textes, adaptés au niveau de ses élèves. D'ailleurs pour Tauveron (2002) « la lecture en réseau, en mettant en relation des œuvres traversées par une même symbolique cohérente, mais opaque à première vision, est comparable dans ces effets au jet de la pierre dans le lac qui propage de textes en textes des ondes de plus en plus larges et fait remonter à la surface des éléments de sens qui finissent par s’agglutiner et prendre forme. Le réseau opère comme un révélateur » (p. 145).

L'album : un outil qui facilite l’accès à une culture commune

  • L’univers créé par l’album offre des lieux repérés par tous les élèves de la classe. Ils partagent collectivement la connaissance des personnages rencontrés, des expériences émotionnelles vécues par ces personnages ou par eux-mêmes.
  • Outre l’appropriation de l’héritage culturel et l’engagement dans un travail d’interprétation, l’enseignant qui utilise l'album en classe offre à ses élèves de parcourir de multiples contextes où des personnages interagissent, vivent, développent des idées.

L’album: un outil permettant de créer un espace de parole et d’interaction

  • Il favorise la création ou l’élargissement d’un lexique, voire pour certains l’acquisition de structures syntaxiques si l’on utilise les albums à structures répétitives. « C’est par la situation d’échanges verbaux que les individus s’approprient (au sens de Benveniste), leurs pratiques langagières individuelles » (Gomila, Romain, Rey, 2013, p.35.)
  • L’album propose des situations dialogales très contextualisées. Elles permettent aux enseignants d’impulser des interactions fortement significatives pour eux qui donnent sens au discours adressé aux élèves.

Les situations didactiques avec la littérature jeunesse, qui se construisent dans un premier temps avec le langage oral des enseignants, induisent des interactions verbales et non verbales avec les élèves favorisant l’émergence d’un espace de parole pour apprendre à parler et à communiquer ensemble. Le langage ne peut apparaître que dans des situations permettant son avènement : « Loin des exercices hors contexte, sans langage, où l’enfant se retrouve isolé, le langage qui exprime le savoir n’est pas seulement un outil pour formuler des idées. La force d’organisation que revêt l’expérience sur le langage contraint son utilisation. Les expériences vécues organisent des catégories et le lien avec le sens perçu forme une passerelle entre le sujet et le monde que celui-ci perçoit » (Odier-Guedj, 2010, p.10). Les élèves peuvent toucher, montrer pour évoquer un concept lorsqu’ils n’arrivent pas eux-mêmes à trouver le mot recherché. Ils accèdent non seulement au mot (que l’on peut aussi très bien représenter par une simple image) mais aussi au sens spécifique qui lui est associé dans l’image.

Magali, pédopscyhiatre d'un hôpital de jour raconte de quelle manière un enfant s'est emparé de l'histoire des "Musiciens de Brême" pour "dire" et "raconter".

Vidéo.

 

 

Click here to come back to the english version.

L’album : un outil possible à utiliser avec des élèves ayant un TSA ?

A certains égards, on pourrait penser que le travail avec ou sur l’album est trop en delà de la « zone proximale de développement » des élèves ayant un TSA.

Des dispositifs innovants de terrain (Guedj, 2011, Guedj et Gombert, 2014), et quelques rares recherches évoquées ci-bas semblent démontrer le contraire. Comme pour les autres élèves, la littérature de jeunesse et notamment l'album constituerait bel et bien un atout pour les aider à apprendre. Pinard (2009) dans sa revue de questions témoigne de recherches portant sur l’apprentissage de capacités langagières et linguistiques d’enfants avec autisme en parallèle avec un travail avec des albums. Les travaux de Colasent et Griffith (1998) ou encore ceux de Koppenhaver et Erickson (2003) montrent que la lecture de contes régulière aux enfants avec autisme améliore de manière visible leurs compétences narratives, leurs productions langagières et leurs compétences conversationnelles.  Ogletree et Ham (2000) quant à eux démontrent que la lecture à de jeunes enfants porteurs d’autisme améliore leurs communication spontanée et fait diminuer leurs productions verbales stéréotypées. Enfin, plus récemment, Gombert, Bernart et Vernay (2017) ont montré, à travers une étude de cas clinique, l'impact positif d'un travail sur les émotions et sur l'exploitation de trois albums de jeunesse sur le développement des compétences langagières d 'un élève avec autisme scolarisé à temps complet en classe de CP.

Le témoignage de Michèle qui a participé au dispositif LittéraT'ED, de la pédopsychiatre et l'éducateur de l'hopital de jour vont en ce sens.

 

 

Click here to come back to the english version.

Le site Litter-action'ailes

Dans ce site, vous trouverez de nombreux exemples opérationnels mis en œuvre par les enseignantes qui, nous l'espérons pourront vous convaincre de la possibilité d'utiliser ce médium dans vos classes sereinement et en toute confiance. Celui-ci peut être utilisé tant en classe ordinaire qu'en classe spécialisée.

A ce titre, les éléments pédagogiques pensés, conçus et expérimentés par les enseignants ainsi que les contenus théoriques ont pour vocation de vous inspirer et de vous aider à passer le cap vers cette aventure riche et foisonnante de la littérature dans vos classes.

Afin de prendre en considération les difficultés de compréhension des situations d'interaction pour aider les élèves à s'engager dans les activités proposées, l’animation des séances de lecture répond à un principe de base :
celui de l’Afamé, repère mnémotechnique (Odier-Guedj, 2012; Odier-Guedj et Gombert, 2014).

Aider : à vivre l’expérience et comprendre qu’il s’agit d’un univers imaginaire
Faciliter ; la prise d’indices signifiants dans son environnement
Animer : à l’aide de marottes, images, accessoire, théâtralisation ;
Montrer : ce qui se passe en nous, ce que l'on  pense au moyen d'images, de photographies, de mouvements etc. ;
Etayer : répéter, reformuler, susciter etc.

C'est à ce titre que l'intermodalité joue un rôle essentiel. Tout le matériel construit autour des albums est alors toujours accessible dans d'autres lieux de la classe pour favoriser l'appropriation du contenu étudié.

Dans la vidéo suivante, lors d'un moment de jeu libre,  une jeune élève choisit de sortir le matériel construit pour travailler l'album Pablo le Pirate de Pakita . Elle utilise ce matériel pour jouer avec les personnages et se raconter l'histoire à sa manière en se référant aux différentes pages du livre.

 

 

 Merci à Marie-Line Lepage pour son autorisation à utiliser des éléments de son mémoire de Master Recherche « Métiers de l’Education, de l’Enseignement et de la Formation) pour la rédaction de ce texte(Delphine Odier-Guedj et Anne Gombert,)NB. Pour les références, voir onglet « Éléments bibliographiques ».Le master 2 de Marie-Line Lepage est téléchargeable au bas de cette page. English version

Why picture books?
The benefits of using youth literature in the classroom are multiple and effectively address many of the educational needs of students.
Teachers use these materials (or mediation) in the literature to enable students, for example:

  • To develop language and language skills (both oral and written),
  • To understand points of view,
  • To become familiar with the notion of imaginary,
  • To practice the pretense,
  • To use oral and non-verbal language in context,
  • etc.

The LittéraT'ED program uses mostly  picture books. According to Van Der Linden (2006), they are defined as a type of book of youth literature characterized by a mode of narration based on the joint use of image and text. Terwagne and Vanesse (2008) distinguish different categories of picture books according to the nature of their narrative: a) non-fiction picture books (imagiers, alphabet ...) aim at developing primary knowledge or skills (writing, counting ...); (B) Scripts are more focused on everyday routines while developing anticipation and the construction of temporal and spatial cues. C) Fantasy stories carry strong interpretive stakes on themes of life (school, family, emotions), including sensitive ones (exclusion, death, divorces ...). Finally, the fiction picture book is a mediation classically used in both kindergarten and elementary school classes. The prescriptions in this sense are very explicit. For example, in France, the 2002 curriculum, as well as those of 2008 and 2015, stipulate that "as in kindergarten, literary texts (picture books first, short stories or short novels later) must be at the heart of the activities of the elementary school. "Or" Reading heritage texts and works for young children, including poetry, gives access to a first literary culture. "
The picture book: a tool that facilitates attention and understanding
The entry by the image is facilitating, helping and engaging:

  • Picture books help to focus the attention of the students and thus allow to work on this particular cognitive skill;
  • The text / image link and the repetitive situations facilitate understanding;

The literary texts in picture books used through the Making Connections strategy favor the weaving of meaning and the construction of symbolic values ​​thanks to the image / text interaction. The Making Connections reading program, which is an integral part of the implementation of the Teaching with Literature approach, leads the teacher to problematize the reading according to texts, adapted to the level of his pupils. Moreover, for Tauveron (2002), "the text-to-text  strategy, by linking works crossed by the same coherent but opaque symbols at first vision, is comparable in these effects to the jet of the stone in the lake which propagates texts In texts of ever wider waves and brings to the surface of the elements of sense which end up agglutinating and taking shape. The connections operate as a revealer "(p.145).

The picture book: a tool that facilitates access to a common culture
The universe created by the picture book offers places recognized by all students in the class. They collectively share the knowledge of the characters encountered, the emotional experiences experienced by these characters or by themselves.
In addition to culturally appropriating and engaging in interpretive work, the teacher who uses picture books  in the classroom allows his or her students to explore multiple contexts in which characters interact, live, and develop ideas.

The picture book: a tool for creating a space of speech and interaction

  • It encourages the creation or the expansion of a lexicon, or even for some the acquisition of syntactic structures in the case of picture books with repetitive structures. "It is through the situation of verbal exchanges that individuals appropriate (in the sense of Benveniste) their individual language practices" (Gomila, Romain, Rey, 2013, p.35).
  • Picture books offer highly contextualized dialogue situations. They allow teachers to generate highly meaningful interactions that give meaning to the speech addressed to the students.

The didactic situations involving youth literature, which are initially constructed with the oral language of the teachers, induce verbal and non-verbal interactions with the students favoring the emergence of a space of speech to learn to speak and to communicate together . Language can only appear in situations that allow it to occur: "Far from exercises out of context, without language, in which the child finds himself isolated, language which expresses knowledge is not only a tool for formulating ideas. The organizational strength of experience in language constrains its use. The lived experiences organize categories and the link with the perceived meaning forms a bridge between the subject and the world that he perceives "(Odier-Guedj, 2010, p.10). Students can touch, can show to evoke a concept they cannot name. They not only access the word (which can also be represented very simply by a single image) but also the specific meaning associated with it in the image.

In this Video, Magali, a child psychiatrist from a daycare hospital, tells how a child seized the story of the "Bremen Musicians" to “say” and "tell". (in French)

The picture book :: a possible tool to use with students with a ASD?
One might think that working with or on the album is too far beyond the "proximal development zone" of students with ASD.
Innovative  devices (Guedj, 2011, Guedj and Gombert, 2014), and some of the few studies mentioned below seem to demonstrate the opposite. As for the other students, the literature and especially the picture books  would indeed be an asset to help them learn. Pinard (2009) testifies to research on the learning of linguistic abilities of children with autism in parallel with a work with picture books. The work of Colasent and Griffith (1998) and Koppenhaver and Erickson (2003) show that reading regular stories to children with autism visibly improves their narrative skills, language productions and conversational skills. Ogletree and Ham (2000) show that reading to young children with autism improves their spontaneous communication and reduces their stereotyped verbal productions. Finally, more recently, Gombert, Bernart and Vernay (2017) showed, through a clinical case study, the positive impact of a work on the emotions and the exploitation of three youth picture books on the development of skills.
The testimony of Michèle who participated in the device LittéraT'ED, of the child psychiatrist and the educator of the day hospital go in this direction (video above in french)

Litterat'ED device.

 

 

 

Click here to read the english version

 

Deux concepts majeurs ont guidé  l'accompagnement des enseignantes de LittéraT'ED. Elles ont été invitées, au fur et à mesure, à construire des outils d'analyses contextualisés de leur propre pratiques professionnelles, c'est à dire toujours en référence à la situation d'enseignement, considérée ici comme une activité.

1. Une définition de la situation d'enseignement

Dans une perspective phénoménologique, la situation d'enseignement ne saurait « se réduire à l'intelligibilité de processus décisionnels, à la résolution de « situations-problèmes » et au développement de compétences, et la population enseignante ne saurait se partager entre un corps d'experts, d'enseignants chevronnés d'une part, et un corps de novices à former d'autre part (Berliner, 1986, Faingold, 1998). Plus probablement, la situation d'enseignement mettrait en jeu des sujets incarnés construisant du sens et des savoirs mouvants dans et en dehors de leur pratique, dans un processus complexe intégrant des éléments cognitifs en effet, mais aussi affectifs, sensible, émotionnels, rythmiques, dessinant des modèles d'action socialement et culturellement situés » (Malet,1998, p.17).
Le dispositif LittéraT'ED dans la lignée de ceux menés au Cerfa est un dispositif qui vise à faciliter l’introduction de savoirs nouveaux par un processus d’appropriation lié « à une mise en perspective singulière que fait le professionnel entre ses actions et les milieux dans lesquels elles s’inscrivent » (Odier-Guedj, 2013).

  • Les élèves, par leur manière d’entendre, d’apprécier et de comprendre les situations engagent l’enseignant(e) vers des stratégies d’ajustements. Il ou elle apprend à questionner son bagage théorique et à le modifier à chaque instant face à un contexte dont on ne peut prévoir que certains aspects.
  • L'enseignant(e) par sa présence, sa fatigabilité, son désir en arrive à faire « autrement » ce qu’il ou elle avait prévu de faire.
  • L'action de l'enseignant(e) est déposée dans une histoire collective : celle des enseignant(e)s, au sein de cette école, avec un cadre d’intervention prescrit (les programmes, les règlements internes, les prescriptions implicites entre les directions et le corps professoral au sein même des enseignant(e)s entre eux, etc.). S'ajoute à ces prescriptions celles qui sont d'ordre singulier: ce que chacun s’autorise à dire, à faire ou à être, ce qu’il faut penser de tel ou tel type d’élèves, de tel ou tel handicap, etc.

Ainsi, l’activité de l’enseignant « peut être considérée comme le lieu de rencontre de plusieurs histoires (de l’institution, du métier, de l’individu, de l’établissement, …) dans lequel l’acteur va établir des rapports aux prescriptions, à la tâche à réaliser, aux autres (ses collègues, l’administration, les élèves, …), aux valeurs et à lui-même. » (Amigues, 2003, p 9)

La communauté d'apprentissage fait ici tout son sens.

Selon la perspective adoptée ici, le changement n’est alors pas induit par la mise en œuvre d’un savoir dans l’application : il émane plutôt des savoirs co-construits par les acteurs, actrices dans une situation toujours singulière et sans cesse renouvelée.

 

2. L'enseignement une activité

L’ergonomie du travail nous permet de penser l’enseignement en distinguant ce qui est de l’ordre de l’action qui est une réalisation dans un contexte donné avec un but spécifique (par exemple, faire trouver des mots aux élèves en lien avec le champ sémantique de la sorcière pour les lire et apprendre à les orthographier) et l’activité liée à une mise en perspective singulière que fait le ou la professionnel(le) entre ses actions et les milieux dans lesquels elles s’inscrivent (Amigues, 2003 ; Clot, 2006 ; Odier-Guedj, 2013).

Le dispositif d’accompagnement proposé dans le cadre de LittéraT’ED décline largement les 5 principes de base de l’action de formation continue diffusés par l’Institut Français de l’Education (2016). Ces principes qui fondent d’ailleurs la plateforme de formation continue pour les enseignants néopass@action, émanent des travaux de chercheurs ayant fait de l’accompagnement des pratiques professionnelles pour enseigner leur objet d’étude. (Yvon et Saussez, 2010 ; Felix, 2014 ; Ria, 2016 ; Ria et Leblanc, 2011)

En résumé, notre posture de « concepteur-e et développeur-e » de dispositif de formation continuée
• « S’appuie sur un problème de métier (ce qu’on n’arrive pas à faire et qu’on aimerait faire) ;
• permet l’émergence de dilemmes professionnels ou de préoccupations professionnelles saillantes ;
• tente de problématiser en questions de travail les questions vives qui émergent
• intègre des temps comprenant les discussions de métier — ce que les uns font d’une façon, les autres d’une autre façon — pour comprendre les différentes manières de faire afin de comprendre les styles plutôt que les normer ;
• prend en compte les collaborations intermétiers/interdisciplinaires » (p. 6)

L'accompagnement en image

 

 

 

 

Les temps de formation et de bilan sont réalisés à Marseille ou à Aix-en-Provence lors d'une semaine annuelle de stage inscrite au Plan Académique de Formation validé par le Rectorat d’Aix-Marseille qui est donc partie prenante du dispositif. Ils ont pour objectif d'aborder de nouveaux outils pour favoriser l'observation des élèves. Ils oscillent entre des moments de discussions, de planifications, d'apports de contenus théoriques ou de pratiques afin de vivre soi-même l'importance du corps en mouvement pour soutenir les élèves dans la théâtralisation notamment.

 

 

Quelques images du dispositif de visoconférence avec les enseignantes et l'enseignant des Bouches-du-Rhône grâce au partenariat avec l'ESPE d’Aix-Marseille Université.

 

 

 

NB. Pour les références, voir onglet « Éléments bibliographiques ».

(Delphine Odier-Guedj, Anne Gombert)

 

English version

 

Two major concepts have guided the support of the teachers using the LittéraT'ED program. As they went along, they were invited to build contextualized tools in order to analyze their own professional practices, that is to say always in reference to the teaching situation, here considered as an activity

1. A definition of the teaching situation
From a phenomenological point of view, the teaching situation can not be reduced to the intelligibility of decision-making processes, the resolution of "problem situations" and the development of skills, as the teaching population can not divided into a body of experts, of experienced teachers on the one hand, and a body of novices to be trained on the other (Berliner, 1986, Faingold, 1998). More likely, the teaching situation would involve incarnated subjects constructing meaning and moving knowledge in and outside of their practice, in a complex process that integrates cognitive elements, but also emotional, sensitive, emotional and rhythmic ones, drawing socially and culturally situated models of action "(Malet, 1998, p.17).

 

The LittéraT'ED program in line with what is carried out at the CERFA aims at facilitating the introduction of new knowledge through an appropriation process linked with "the professional singularly putting into perspective his actions and the environments in which they fit "(Odier-Guedj, 2013).

  • Students, by their way of hearing, appreciating and understanding situations, engage the teacher in adjustment strategies. He or she learns to question his / her theoretical background and to modify it at any moment in a context in which only certain aspects can be foreseen.
  • The teacher, with his presence, his tireness, his desire, comes to do "otherwise" what he or she intended to do.
  • The teacher's action is placed in a collective story: that of teachers within a particular school, with a prescribed intervention framework (programs, internal regulations, implicit prescriptions between heads and faculty, within teachers themselves, etc.). In addition to these prescriptions, there are those which are of a singular order: what one allows oneself to say, to do or to be, what to think about a particular type of student, etc.

Thus, the activity of the teacher "can be considered as the meeting place of several stories (of the institution, the profession, the individual, the school, etc.) in which the actor will relate to the prescriptions, the task to be realized, the others (colleagues, administration, students...), values ​​and himself. (Amigues, 2003, p 9)

How the learning community makes sense here.
According to the perspective adopted here, change is not induced by the application of knowledge: it emanates rather from the knowledge co-constructed by the actors, actresses in a situation that is always singular and constantly renewed .

2. Teaching an activity
Work ergonomics allow us to reflect on teaching by distinguishing what is the product of the action (which is an achievement in a given context with a specific aim i.e making students find words in connection with the semantic field of the witch so as to read them and learn to spell them) and the activity linked to "the professional singularly putting into perspective his actions and the environments in which they fit "(Amigues, 2003, Clot, 2006, Odier-Guedj, 2013).

The support system offered in the LittéraT'ED program defines the 5 basic principles of the continuous training delivered by the French Institute of Education (2016). These founding principles of the continuous training platform for neopass @ action teachers emanate from the work of researchers who have accompanied professional practices. (Yvon and Saussez, 2010, Felix, 2014, Ria, 2016, Ria and Leblanc, 2011)

To sum up, our posture of "designer and developer" of a continuous training program
• "relies on a work problem (what one can not do and what one would like to do);
• allows the emergence of professional dilemmas or acute professional concerns;
• tries to problematize the emerging issues into work issues
• integrates discussion times - what some do in one way, others in a different way – in order to understand the different ways of doing things and understand styles rather than norm them;
• takes into account interdisciplinary collaborations "(page 6)

 

 

 

The training and assessment periods are carried out in Marseilles or Aix-en-Provence during an annual training week approved by the Rectorat d'Aix-Marseille, which is therefore a stakeholder in the scheme. Their goal is to develop new tools to facilitate student observation. They oscillate between:

  • moments of discussion,
  • planning,
  • theoretical contents
  • practices so that one can experience the importance of the body in motion in order to support the students, especially during dramatization.

 

Connaître l'élève comme action préalable à toute action pédagogique.

L’accueil d’un élève présentant un Trouble du Spectre de l’Autisme en classe de cycle ou en dispositif collectif est un temps stratégique où l’adulte doit être au rendez-vous.

Accueillir l'élève

Les premières rencontres sont décisives et il est important pour l’enseignant de pouvoir proposer une découverte de la vie à l’école possible et des premières situations de classe accessibles. Il convient d’éviter, autant que cela est possible des angoisses et attitudes inadaptées. Il est donc essentiel de préparer cet accueil par la rencontre et l’échange avec l’ensemble des acteurs travaillant autour de l’enfant. Chacun des acteurs va contribuer à la réussite du parcours scolaire.

Au bas de la page, vous trouverez en téléchargement divers documents (grilles d’observation et/ou guide d’entretien) construits par les enseignantes du dispositif au fur et à mesure des années ; ce sont donc des outils de terrain qui n’ont pas fait l’objet d’une évaluation par la recherche, mais qui sont considérés comme opérants et efficaces selon les enseignantes.
 

La famille

Le premier partenaire de l’enseignant est la famille. Dès que possible, l’enseignant va inviter la famille pour un premier échange. La construction d’une relation de confiance demande à l’enseignant d’adopter une posture professionnelle. Pour cela, il va s’appuyer sur des questionnaires et précisera à la famille que ces informations seront complétées au fil du temps.
Ce questionnaire aide les parents à se situer aux côtés de l’enseignant pour décrire leur enfant (profil sensoriel, mode de communication, intérêt restreint…). Dans un principe de réciprocité, l’enseignant à partir de ces informations et de ses propres observations de l’élève, est capable de construire un projet individuel qu’il explicite à la famille, en précisant si nécessaire ce qu’est l’école et les attendus en termes d’attitudes des élèves pour permettre les apprentissages. Des enseignants ont filmé des temps de classe et invité les parents à visionner ces séances pour mieux comprendre l’enjeu de la scolarisation.

 

L’enseignant référent de scolarité

L’enseignant référent de scolarité fait le lien entre les familles et l'ensemble des professionnels qui travaillent avec  l'élève, tout au long de son parcours scolaire.  Les informations sur la situation d'un élève sont regroupées sur un document unique, le GEVA-sco (guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation). L’enseignant qui accueille un élève handicapé doit prendre connaissance de ce document par l’intermédiaire de l’enseignant référent.

1- Renseignements Première rencontre
2- Questionnaire Famille mi-septembre
3- Livret d’élève

Les partenaires

L’école inclusive (Pelgrims & Perez, 2016) c’est celle de la collaboration entre professionnels (Thomazet et Merini, 2014). A ce titre, le travail en collaboration avec les partenaires de soins (SESSAD, IME, HDJ, CMP) est essentiel et incontournable (Merini et Thomazet, 2014)
De nombreuses informations vont aider l'enseignant à construire un projet pédagogique : l’explicitation du profil de l’élève, ses forces, ses difficultés dans l'apprentissage ou les comportements, les types d'aménagements proposés qui lui permettent d'être en situation de participation plus que de handicap, etc.
 

En téléchargement, voir:

4 - Première Grille d’échanges avec les partenaires

En classe

Il est crucial d’apprendre à observer ces élèves. L’ensemble de ces observations vont permettre de penser des contextes et contenus d’apprentissages dans le cadre d’un projet individuel. Des grilles pour observer l’élève en situation de classe ont été construites au fur et à mesure des années: elles permettent d’observer les interactions sociales, les modes d’expression et de communication, les capacités d’attention et les comportements.
 

En téléchargement voir:

5 -grille d’observation globale (Valérie C.)
6-grille d’observation des processus attentionnels (Dorothée M.)
7-grille d’observation et d’analyse de l’utilisation du langage non verbal(Julie P.)
8-grille d’observation et d’analyse du langage oral (Julie P.)
9-grille d’observation et d’analyse du langage oral complète (Julie P.)
10-bilan des observations et évaluations (Valérie C.)
11- modèle de projet individuel (Valérie C.)

(Valérie Maurel)

NB. Pour les références, voir onglet « Éléments bibliographiques ».

L'intermodalité et l'album jeunesse

Au sein du dispositif, les enseignantes ont utilisé différents sens pour mettre en scène les albums travaillés avec les élèves : regarder différents supports visuels, entendre les sons reliés aux environnements décrits dans les albums, passer par le mime dans des décors de livre recrées en 3 dimensions etc. 

Ces choix sont reliés à l'importance que revêt l'intermodalité dans le processus d'apprentissage.

Les traitements multimodaux.

Dans le champ de la psychologie cognitive et des neurosciences, de nombreuses recherches ont mis en évidence le rôle des traitements multimodaux sur les fonctions cognitives de haut niveau (mémoire, compréhension, langage, élaboration de représentations mentales…). Les informations de l'environnement sont en effet par essence multimodales : leur traitement s’effectue par plusieurs organes des sens à la fois.

  • vision,
  • audition
  • olfaction
  • toucher

(ex : la pluie: je peux la voir –vision-, je peux l’entendre –audition- , je la ressentir –toucher-).

La notion de transfert intermodal explique le processus complexe de passage des données intégrées dans une modalité sensorielle à une autre. Les recherches dans ce domaine contribuent à mieux comprendre comment les sujets intègrent les perceptions environnementales pour les analyser, les articuler et construire ensuite des représentations pour apprendre et peut-être pour mieux apprendre !

De la notion d’intégration multimodale…

L’intégration multimodale est la capacité à élaborer des représentations cohérentes à partir de plusieurs modalités sensorielles. Le modèle de Versace et collaborateurs (Versace et al., 2002, 2009) (conception unitaire, multi-sensorielle et distribuée) permet d’appréhender l’importance de la multimodalité dans l’émergence des connaissances (chez les individus dits « typiques ») et intègre la perception, l’encodage, le traitement et la restitution des informations.

Quelle que soit l’information traitée (même purement sémantique), plusieurs aires sensorielles ou motrices sont sollicitées. Au regard de ce modèle, on peut mieux cerner le phénomène tant connu et expérimenté par tout en chacun de la « Madeleine de Proust » : une simple odeur pouvant faire remonter une émotion puis un souvenir précis et même une sensation dans le corps !

Transfert intermodal et intermodalité…

Les informations apportées par chaque modalité sensorielle sollicitée (auditive, visuelle, tactile, etc.) peuvent être transférables vers une autre modalité. Dans les appariements intermodaux, un objet (ou une propriété) est perçu par le biais d’une modalité (par exemple, la vision), et doit être reconnu via le biais d’une autre modalité (par exemple, le toucher). Ceci est le « transfert intermodal », c’est-à-dire la communication de l’information d’une modalité à l’autre.

Par exemple, un objet perçu seulement par le toucher (par exemple rond avec des aspérités) peut-être reconnu «visuellement» et convoqué la représentation mentale d’une orange ; l’odeur de l’orange (et l’objet perçu par l’odorat cette fois) pourra venir confirmer cette hypothèse
(pour plus de détail notamment sur le transfert intermodal toucher/vision voir Streri)

Intégration intermodale et apprentissages : quelques recherches

L’intégration intermodale a été mise en évidence en neuroscience dans des situations de mémorisation, compréhension, représentation qui requièrent les fonctions cognitives supérieures requises (voir par exemple : Wheeler, Petersen et Buckner, 2000 ; Huet, 2003 Martin et coll. ,1996) mais aussi en psychologie cognitive dans des tâches de rappels de mots (voir expérimentation princeps de Godden & Baddeley, 1975) et plus récemment sur les apprentissages scolaires (lecture, écriture, numération). Nous citerons ici sans les détailler les travaux de Bara, Gentaz, Colé (2004a/b), Pinet & Gentaz (2008) ainsi que Danna &Velay, (2015).

Pour finir, rappelons que les approches pédagogiques utilisant l’intermodalité pour faire « mieux » apprendre aux élèves sont loin d’être nouvelles et/ou novatrices et ont fait depuis longtemps leurs preuves sur le terrain. A ce titre la lecture des grands pédagogues est très enrichissante : Montessori, Freinet, Décroly etc. (pour une revue : Houssaye, 2013).
Les recherches en psychologie cognitive et neuroscience actuelles concernant l’effet de l’intermodalité sur les apprentissages viennent en quelques sorte renforcer et valider les nombreux constats sur le terrain.

Traitement intermodal et album de jeunesse ?

La littérature de jeunesse et plus particulièrement les albums offrent une diversité de modalités d’exploitation pédagogique. Textes et images, confèrent un caractère bimodal à la lecture offerte (voir note en bas de paragraphe numéro 1) , activité souvent pratiquée en maternelle et où les élèves doivent à la fois écouter l’enseignant et regarder les illustrations qu’il leur présente en même temps. Plus encore, l’album permet d’initier une pédagogie plus éclectique (selon l’acceptation de Goigoux, 2011) en donnant la possibilité d’exploiter l’olfaction, la kinesthésie, le goût (favoriserait l’intégration des informations dont les albums sont porteurs, ce qui pourrait soutenir une meilleure émergence de la représentation (Versace & al., 2002 ; 2009).
Au total, ajouter à la présentation de ce support d’autres entrées perceptives pourrait permettre d’optimiser toutes les représentations que l’enfant se fait de son contenu (voir aménagement : Apprendre à utiliser l'intermodalité).

(1) Lecture offerte : modalité pédagogique largement utilisée à l’école maternelle et encouragée dans les prescriptions officielles (cf. ex : Programme d'enseignement de l'école maternelle - BO n°2 du 26 mars 2015 ; p. 8) ; La lecture offerte est souvent référée aux apprentissages concernant la « compréhension écrite » : c’est un moment d’écoute collective d’un récit (souvent d’un album jeunesse mais pas exclusivement). L’enseignant « offre », prend en charge une lecture en respectant intégralement le texte et la syntaxe. Il ne s’agit pas d’un espace d’apprentissages explicites, mais des prolongements pédagogiques sont faits la plupart du temps.

 

Exemple de type de scénarisation d’albums jeunesse et lien avec les modalités perceptives

Dans son travail de Master Recherche, Véronique Bernat (2014) a testé plusieurs hypothèses dont celle selon laquelle l’exploitation pédagogique de l’album jeunesse fondée sur une approche intermodale devrait favoriser l’amélioration des performances à des évaluations de la Théorie de l'esprit chez de jeunes élèves de Grande section Maternelle (Gombert, Bernat, Roussey, 2016).

Plusieurs situations pédagogiques ont été contrastées selon le degré de scénarisation des albums jeunesse travaillés par les enseignants. Précisément, la scénarisation ici renvoie à la nature de la présentation des albums dans le cas d’une activité de lecture offerte. La présentation était dite « scénarisée » lorsque le contenu (personnages, situations et/ou narration) était mis en scène par divers procédés (acteurs, marottes, film d’animation) et sollicitait de fait des modalités perceptives d’encodage multiples (visuelle statique, visuelle dynamique, auditivo-verbale, auditive, kinesthésique, olfactive). A l’inverse, lorsqu'elle ne s’appuyait que sur les modalités auditivo-verbale et visuelle statique requises par la lecture offerte habituelle, la présentation était dite « non scénarisée ».

 
Concrètement, les histoires « d’Anton est magicien » et « le loup, la chèvre et les 7 chevreaux» sont jouées devant les élèves respectivement par « des acteurs » ou des marottes parallèlement à leur lecture enregistrée sur bande audio dans leur version originale (sans ajouts, ni retouches, ni omissions). Seuls les dialogues entre protagonistes de l’histoire sont directement prononcés par les acteurs ou marottes. Les illustrations originales des albums sont projetées sur le mur de la classe, servant de décors aux petites scènes jouées.

 

Merci à Véronique Bernat pour son autorisation à utiliser des éléments de son mémoire de Master Recherche « Métiers de l’Éducation, de l’Enseignement et de la Formation) pour la rédaction de ce texte

 

NB. Pour les références, voir onglet « Éléments bibliographiques »

Le master 2 de Véronique Bernat est téléchargeable au bas de cette page.
 

(Véronique Bernat et Anne Gombert)

Click here to read the english version

La littérature jeunesse offre un moment d’évasion utile au développement de l’imaginaire et pouvant aider à faire des liens et mieux comprendre les états mentaux (émotions, croyances etc.). Ces aspects renvoient directement au cadre conceptuel de la théorie de l’esprit (ToM) développé rapidement ci-après.

(Certains passages de cette présentation sont extraits de Gombert, Bernat, Roussey 2016, p. 332-333)

  • La théorie de l'esprit

La théorie de l’esprit est une compétence cognitive intervenant dans différents champs du développement de l’enfant: la perception de ses propres états mentaux et de ceux d’autrui, ainsi que  celle de leurs relations avec les comportements sont effectivement impliqués dans différents domaines cognitifs :

  • la compréhension et la régulation des émotions (Nader-Grosbois, 2011a),
  • la construction de la compréhension verbale incluant la pragmatique du langage (Bernicot, Veneziano, Musiol, & Bert-Erboul, 2010), ou encore
  • l’adaptation sociale (Deneault & Morin, 2007 ; Larzul, 2010)
  • Comprendre ses propres états mentaux et ceux d'autrui

Une meilleure compréhension de ses propres états mentaux et de ceux d’autrui participe au développement harmonieux du jeune enfant (par ex. c’est une compétence essentielle dans l’ajustement de langage dans les situations d’interlocution).

Réfléchir sur les moyens susceptibles de favoriser cette appréhension apparait comme importante.
A ce propos Thirion-Marissiaux (2008) pense qu’il est réducteur de vouloir travailler (ou étudier) des dimensions isolées entrant en jeu dans la ToM et défend l’idée que considérer plusieurs états mentaux au sein d’un même dispositif pédagogique (ou étude) est beaucoup plus pertinent. En accord avec Larzul (2010), elle évoque explicitement l’album de jeunesse comme un support susceptible d’être utilisé pour répondre à de telles exigences.

Plus récemment, Gombert, Bernat et Roussey (2016), ont montré d’ailleurs que l’utilisation en milieu scolaire d’albums de jeunesse auprès de jeunes élèves de grande section maternelle favorise le développement de la ToM de façon générale.

  • L'album de jeunesse un support efficace ?

Trois éléments de réponse peuvent être déclinés.

1. Chabannes, Dunas et Valdivia (2004) ou Soulé, Tozzi et Bucheton (2008) envisagent l’album de jeunesse comme un support à l’interface de la dimension sociale, des affects et du langage, permettant une lecture engagée du monde par l’enfant. Ce dernier prend part activement à la mise en scène et à l’interprétation de la narration. Canut (2007) ou Poslaniec (1999) parlent, quant à eux de situations de co-narration dans lesquelles l’enfant devient acteur en prenant la responsabilité de son interprétation.  Ainsi, l’exposition à des œuvres de littérature jeunesse, comme les albums, permet aux jeunes lecteurs de participer activement et singulièrement à l’interprétation et à l’élaboration de sens. Certains types d’albums peuvent même solliciter particulièrement la ToM. C’est le cas des récits dits «d’imagination» (Terwagne & Vanesse, 2008) qui portent de forts enjeux interprétatifs sur des thématiques de vie (l’école, la famille, la tromperie, la solidarité, l’exclusion …) et qui utilisent très souvent des procédés comme l’humour, l’ironie…, pour les traiter. Nader-Grosbois (2011b) identifie seize « cibles d’interventions en faveur de la ToM » (p. 367) telles que par exemple :

  • la reconnaissance des émotions,
  • les croyances,
  • les fausses croyances,
  • le traitement des visages,
  • l’empathie, l’humour (…)

Cette proposition conforte l’idée que ces récits d’imagination sont des supports pédagogiques particulièrement pertinents pour travailler la ToM chez de jeunes élèves.

2. Dans l’album de jeunesse le repérage des liens entre événements est largement soutenu par la complémentarité texte/images qui souligne la narration. A ce titre, la place, le statut et la fonction de l’image sont privilégiés toujours en relation avec le texte : l’organisation dans la double page donne un sens en orientant la prise d’information et l’interprétation du lecteur (Van Der Linden, 2006). La trame narrative, soulignée par les illustrations, met en scène des personnages, des événements qui ont bien souvent pour particularité de faire émerger des émotions et les conséquences émotionnelles et/ou comportementales qui leurs sont associées. En d’autres termes, l’album de jeunesse, permet d’appréhender en même temps la compréhension de ce qui est lu et de ce qui est montré à voir, favorisant ainsi la prise en compte des relations, entre les événements, leur déroulé et leurs conséquences. A ce titre, l'album offre un médium « rassurant » et « sécurisant » qui permet d’accéder au sens : un cadre stable qui vient en renfort de la chaîne orale; la mise en réseau de personnages et les situations répétitives aident l’élève à faire des liens et le sécurise.

3. Enfin, le dernier élément de réponse tient davantage à la nature et à la diversité des modalités d’exploitation pédagogique qu’offre l’album de jeunesse et son caractère intrinsèque intermodal (voir : onglet fondement intermodalité)

NB. Pour les références, voir onglet « Éléments bibliographiques ».

Gombert Anne & Véronique Bernat

 

English version.

Youth literature offers a useful escape for the development of the imaginary and can help to make connections and better understand mental states (emotions, beliefs, etc.). These aspects directly relate to the conceptual framework of the theory of mind (ToM) developed hereafter.

(Some excerpts of this presentation are extracted from Gombert, Bernat, Roussey 2016, pp. 332-333)

The Theory of Mind
The Theory of Mind is a cognitive skill occurring in various fields of child development: the perception of one's own mental states and those of others, as well as that of their relations to behaviors, can indeed be found in different cognitive domains:
Understanding and regulating emotions (Nader-Grosbois, 2011a)
building verbal comprehension including the pragmatics of language (Bernicot, Veneziano, Musiol, & Bert-Erboul, 2010), or
Social adaptation (Deneault & Morin, 2007, Larzul, 2010)
Understanding one’s own mental states and those of others

A better understanding of one's own mental states and those of others contributes to the harmonious development of the young child (eg, it is an essential skill in language adjustment in interlocutory situations).

Reflecting on the means likely to favor this apprehension appears to be important.
Thirion-Marissiaux (2008) thinks that it is reductive to want to work (or study) the isolated dimensions involved in the ToM and defends the idea that to consider several mental states within the same pedagogical program( Or study) is much more relevant. In agreement with Larzul (2010), she explicitly refers to the picture book as a medium that can be used to meet such demands.

More recently, Gombert, Bernat and Roussey (2016) have shown that the use of children's picture books in schools for young K-students favors the development of the ToM in general.

Are picture books effective?

Three elements of response can be declined.
1. Chabannes, Dunas and Valdivia (2004) or Soulé, Tozzi and Bucheton (2008) consider the picture book as a support to the interface of the social dimension, affects and language, that allows a committed reading of the world by the child. The latter is actively involved in the staging and interpretation of the narrative. Canut (2007) or Poslaniec (1999) speak of situations of co-narration in which the child becomes an actor taking responsibility for his interpretation. Thus, exposure to youth literature, such as picture books, allows young readers to participate actively and singularly in the interpretation and elaboration of meaning. Some types of picture books can even solicit the ToM. This is the case of so-called "imaginative" narratives (Terwagne & Vanesse, 2008) that carry strong interpretative stakes on topics related to life (school, family, deceit, solidarity, exclusion ...) They very often use processes such as humor, irony ..., to treat those topics. Nader-Grosbois (2011b) identifies sixteen "intervention targets in favor of the ToM" (page 367), such as:
The recognition of emotions,
the beliefs,
False beliefs,
The treatment of faces,
The empathy, the humor (...)
This suggests that these imaginative narratives are particularly relevant to the work of the TOM in young pupils.

2. In picture books the identification of the links between events is largely supported by the text / image complementarity that underlines the narration. As such, the position, status and function of the image are always privileged in relation to the text: the organization on the double page gives meaning by orienting the information intake and the reader’s interpretation  (Van Der Linden, 2006). The narrative framework, highlighted by the illustrations, depicts characters and events that often have the peculiarity to make emotions and the emotional and / or behavioral consequences associated with them emerge. In other words, the youth book, allows us to grasp both the understanding of what is being read and what is being shown, making it easier to take into account the relationships  between events, the way they unfold and their consequences. As such, the picture book offers a "reassuring" and "safe" medium that allows access to meaning: a stable framework that comes in reinforcement of the oral chain; characterization and repetitive situations help the student to make connections and secure them.

3. Finally, the final element of response lies more in the nature and diversity of the modes of pedagogical exploitation offered by the picture book and its intrinsic intermodal character (see: tab on basis of intermodality)

Gombert Anne & Véronique Bernat, (Translation Delphine Odier-Guedj )